Argument sur les dyades dissymétriques, entre tutorat et tutoré 

Darnis et Lafont, Carrefour de l'éducation, 2008

Correction : Argument bandeau 4

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Sujet : Dans quelle mesure l'enseignant d'EPS peut-il avec cette classe de 6ème parvenir à développer chez tous les élèves des compétences utiles pour être performant dans les apprentissages visés dans le cadre de la programmation annuelle de la classe ?

   Pour contribuer de manière optimale au bon développement des compétences motrices et sociales de tous les élèves, l'enseignant veillera à organiser les interactions en classe dans le but de permettre à ces derniers, d'être "pair-formant" dans les apprentissages intra- et extra-scolaire.

   D'après une approche socio-constructiviste, l'enseignant d'EPS organisera les conditions d'interactions en classe afin de rendre ces différences exploitables à l'ensemble des élèves. En effet, l'enseignant, en les groupant en dyades légèrement dissymétrique, permettra de rendre les interactions entre pairs plus constructives, plus "pair-formante" au bon développement de compétences motrices et sociales de tous les élèves dans leur apprentissage intra et/ou extra scolaire (Darnis et Lafont, Carrefour de l'Education, 2008).

   En d'autres termes, c'est attribuer un rôle de tuteur à l'enfant le plus compétent, pour aider celui qui est légèrement moins compétent que ce dernier. En outre, c'est les orienter vers un même but commun. En effet, selon les approches socio-constructiviste, une activité collective orientée vers une même direction, vers un même objectif permet d'optimiser les échanges en vue de résoudre le problème posé. Egalement, Darnis et Lafont motrent que l'interaction verbale pour discuter d'un problème lié à la tâche, permet d'obtenir de meilleur résultat post-test, donc d'améliorer les apprentissages intra ou/et extra-scolaire.

Au regard des caractéristiques de cette classe de 6ème, de part une forte hétérogénéité des ressources motrices des élèves ULIS (déficiences auditives et cognitives), l'enseignant pourra attribuer des rôles de tuteur aux élèves les plus compétents de sa classe pour aider les plus démunis physiquement et cognitivement. De plus, il permettra une mixité plus grande au sein de sa classe, permettant entre autre, de "détacher" les groupes affinitaires. Dès lors, l'enseignant formera des élèves "pairs-" pour être "-formant", en vue de leur promettre un essor de compétences motrices et sociales, bénéfique à leur apprentissage de la vie intra- et/ou extra-scolaire.

   A titre d'illustration, durant l'activité de course d'orientation, l'enseignant construira des binômes de niveau quasiment équivalent, en vue de répondre à cette approche. Afin de les distinguer, l'enseignant organisera les groupes en fonction de leur temps d'arrivée moyen au fil des séances précédentes. Par exemple, l'élève ULIS en déficience cognitive, se groupera avec un élève plus compétent sur les ressources informationnelles. Pour rendre la situation source d'apprentissage pour les deux élèves (tuteur/tutoré), l'enseignant proposera des balises de niveaux différentes sur la carte. Des balises situées proche d'un chemin, facilement détectable mais qui apportent moins de points, et une autre plus éloignée, plus difficile mais qui rapportera plus de points. Le but pour le tuteur sera de faire verbaliser les actions de son tutoré pour l'orienter progressivement vers son objectif. A titre d'exemple, lorsque l'élève ULIS s'engage vers une direction, il devra le dire à vive voix à son tuteur avant de s'engager. Face à des élèves ULIS, ayant des difficultés à lire une carte, exprimer leurs intentions permettra au tuteur de réguler directement ses actions. De même que, le tuteur peut questionner son camarade à tout moment : "A quel endroit te trouves tu sur la carte ?" ; "Qu'est ce que tu aperçois ?" ; "Quel repère t'a permit de trouver la balise"...

   Effectivement, l'interaction sociale entre tuteur/tutoré permet de construire une « pair-formance » dans les apprentissages intra-scolaire à leur devenir. Sans l'aide et la coopération d'autrui, l'atteinte d'un objectif et plus long et plus ardu. La communication devient alors un puissant moyen d'atteindre un but commun. De plus, elle initie à la formation d'un citoyen (domaine 1 du socle commun), prêt à aider son prochain. Ainsi, grâce au développement des compétences sociales (entraides et communications), les élèves bénéficient potentiellement de l'émergence de compétences motrices et informationnelles (se déplacer et s'orienter à travers un outil). A travers un débat d'idée au sein de leur binôme, ils exploitent et transforment leur niveau d'habilieté individuelle et collective (Lafont et Vallet, 2007).

   Néanmoins, à cette intervention s'ajoute une limite pédagogique dans la mesure où certains élèves qui recherchent la performance peut ne pas suivre les directives imposées par l'enseignant. Autrement dit, l'élève "compétitif" peut, par motivation du chronomètre, laisser derrière celui en plus difficulté... En ce sens, il est nécessaire de repérer ces profils d'élèves pour réorganiser les formes de groupement.

   Ceci répond d'autant plus au nouveau programme du collège. En effet, cette illustration répond à la finalité de l'EPS, qui est "former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué dans le souci du vivre ensemble" (BO 2015, Finalité de l'EPS). En outre, elle rejoint aussi le domaine 2 du socle commun qui est de "s'approprier seul ou à plusieurs par la pratique, les méthodes et outils pour apprendre". De plus, l'idée avancée répond tout aussi bien au projet de la classe de 6ème : "Apprendre à s'entraider" et "Apprendre à communiquer / Accepter les différences".

   Par conséquent, nous avons montré que le développement de compétences sociales contribuait à l'émergence de compétences motrices. L'entraide et la communication semble promettre une "pair-formance" dans les apprentissages intra- et extra-scolaire.